I moderne psykologi er det både en intensiv vekst av eksperimentell og anvendt forskning av refleksive prosesser (se: Questions of Psychology, 1983, nr. 5, s. 17-173), og en grundig analyse av deres teoretiske grunnlag. Generelt indikerer dette isolasjonen og dannelsen av et så spesielt kunnskapsområde som refleksjonens psykologi (se: Questions of Psychology, 1984, nr. 5, s. 169-170). Hvis tidligere, var refleksjon bare et forklarende prinsipp for funksjon av mentale prosesser eller ble brukt som et kategorisk middel for å underbygge de teoretiske begrepene om mental utvikling i verkene til B.G. Ananyev, P.P. Blonsky, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, SL. Rubinstein og andre forskere, nå fungerer det også som et spesielt psykologisk emne for eksperimentell studie, utstyrt med metoder som er spesielt utviklet for dette. Effektiviteten av deres bruk for å løse en rekke anvendte problemer innen pedagogisk, aldersrelatert, ingeniørvitenskap, sosial og patopsykologi vitner om den organiske forbindelsen av refleksjonssykologien med allerede eksisterende psykologiske tradisjoner og dens stadig økende innflytelse på deres utvikling under forholdene til vitenskapelig og teknologisk revolusjon.

I denne forbindelse er det behov for å analysere problemene, for å markere hovedretningene til refleksjonens psykologi, for å systematisere resultatene oppnådd i dem og generalisere prestasjonene både i teoretisk-metodisk og eksperimentelt anvendt termer. Formålet med denne artikkelen er begrenset til å fremheve og analysere hovedaspektene av den psykologiske studien av refleksjon, som blir vektlagt i dens teoretiske tolkninger. En konstruktiv løsning på dette problemet forutsetter en kort beskrivelse av den generelle vitenskapelige og filosofiske konteksten for utviklingen av refleksjonsproblematikken, samt historien om sin egen psykologiske studie både innen utenlandsk og innenlandsk psykologi. Resultatet av den teoretiske generaliseringen av de analyserte problemene og forskningsretningene deres bør være definisjonen av nøkkelideer om refleksjonsmekanismer som en spesiell psykologisk virkelighet og vise utsiktene for deres implementering i anvendt forskning, inkludert i psykologisk og pedagogisk praksis. Den spesifiserte logikken for å løse problemet med denne artikkelen og bestemmer dens struktur.

1. Filosofiske og generelle vitenskapelige forutsetninger for den psykologiske studien av refleksjon

I forbindelse med intensivering av prosessene for differensiering og integrering av kunnskap i forhold til vitenskapelig og teknologisk revolusjon, spiller metodisk refleksjon en stadig økende rolle i kognisjon, og i stor grad bestemmer effektiviteten av spesifikk vitenskapelig forskning. Denne prosessen gjenspeiles i den for tiden observerte endringen i den filosofiske tolkningen av refleksjon (V.A. - Lektorsky, A.P. Ogurtsov, etc.).

I klassisk tysk filosofi ble refleksjon sett på som en analyse av vitenskapen om sine egne kognisjonsmåter eller en spesiell type teoretisk tilbakeblikk, og var assosiert med de epistemologiske problemene med å underbygge kunnskapens sannhet. På det nåværende tidspunkt er begrepet refleksjon videreutviklet. De er aktivt involvert i å underbygge eller løse slike, for eksempel metodiske problemer som organisering av tverrfaglig forskning, den potensielle utviklingen av verktøy for integrert studie og design av systemobjekter, og optimalisering av kontroll av store systemer (9), (17), (18). I tillegg til den tradisjonelle, retrospektive funksjonen til refleksjon - kritisk analyse, logisk rettferdiggjørelse, generalisert systematisering av kunnskap akkumulert av vitenskapen - blir den konstruktive, kreative funksjonen realisert - den positive utviklingen av verdier, mål, programmer og midler for vitenskapelig aktivitet, der denne kunnskapen oppnås [20], [31].

Begrensningene for anvendelsen av refleksjonskategorien har utvidet seg betydelig: den brukes aktivt ikke bare på det filosofiske, men også på det generelle vitenskapelige nivået, og fungerer enten som et metodisk middel for tverrfaglig utvikling og ikke-klassiske retninger for moderne vitenskap (teorien om refleksive spill, etc.), eller som et forklaringsprinsipp for en rekke sosiale og humanitære disipliner (kunsthistorie, sosiologi, lingvistikk, logikk, etc.). Det at refleksjon også er et spesielt tema for vitenskapelige studier [18], inkludert psykologisk [5], [7], [10], [13], [14], fortjener også nøye oppmerksomhet og passende analyse. [17], [21], [27], [28], [29], [30]. Begrepet refleksjon er ikke lenger bare et filosofisk og generelt vitenskapelig, men også et spesielt vitenskapelig, særlig psykologisk begrep. Dette faktum stiller med særlig presserende problemet med å isolere det faktiske psykologiske innholdet i et gitt konsept, særlig siden psykologiens appel til problemene med refleksjon bestemmes ikke bare av moderne generelle vitenskapelige forutsetninger knyttet til kravene til praksis, men også av den eksisterende intra-psykologiske forhistorien og tradisjonene for å studere mekanismer for bevissthet, kognitive prosesser. og selvbevissthet for individet i deres sosiale kondisjonering.

La oss i denne forbindelse gå videre til en kort beskrivelse av dannelsen av refleksjonens problematikk i psykologiens historie.

2. Forskning om refleksjon i utenlandsk psykologi

Prosessen med dannelse av psykologi (i møte med analytisk strukturalisme, funksjonalisme, Würzburg-skolen og andre områder) som en uavhengig disiplin med en orientering mot den naturvitenskapelige metodikken til slike vitenskaper som fysikk, biologi, fysiologi (se [3]. [4], [31], etc..) ved begynnelsen av XIX - XX århundre. ble ledsaget (se [21; 159-162]) av forskyvningen av de metodiske refleksjonsmetodene (i form av forskjellige måter for selvobservasjon) fra den psykologiske problematikken og til og med dens konsept, initiert i psykologien tidligere på tidspunktet for dens utvikling i filosofiens bryst [19].

Tregheten til en slik utvikling av utenlandsk psykologi ble overvunnet - og til og med da en stund - bare av A. Busemann (1925, 1926), som kanskje var den første psykologen som foreslo å skille forskning om refleksjon og bevissthet i et spesielt område og kalle det refleksjonens psykologi (se [4; 228]). Hovedresultatet av hans arbeid, ifølge LS Vygotsky, er det eksperimentelle beviset på at "refleksjon og selvbevissthet av en tenåring basert på den blir presentert i utvikling" [4; 231]. A. Busemann tolker refleksjon som "enhver overføring av en opplevelse fra den ytre verden til seg selv" (sitert fra [4; 228]).

Den tydeligste tendensen til å fortrenge refleksjon fra psykologien går historisk tilbake til behaviorisme, som generelt avviste en slik kategori som bevissthet. Følgelig var det ikke noe sted i psykologien til atferd for begrepet refleksjon. Begrepene behaviorisme i dens forskjellige modifikasjoner (spesielt i møte med ikke-behaviorisme og delvis kognitivisme) dominerte amerikansk psykologi til siste tredjedel av det 20. århundre..

Samtidig, parallelt med behaviorisme, begynte andre retninger å utvikle seg i utenlandsk psykologi (gestaltpsykologi, Genèveskolen, freudianisme, humanistisk psykologi, etc.), og kritiserte den kontinuerlig for å nekte bevissthetens rolle i reguleringen og organiseringen av menneskelig atferd. I løpet av de siste tiårene har denne kritiske holdningen til behaviorisme som et utmattet paradigme for psykologisk tenkning fått en frontal karakter, der verkene til sovjetiske psykologer spilte en konstruktiv rolle [3], [4], [6], [12], [13], [24] og andre. Dette fungerte som en av de viktigste forutsetningene for den fornyede interessen for utenlandsk psykologi, spesielt for metakognitivisme, for studiet av refleksjon som en spesiell psykisk virkelighet. I noen tilfeller, innenfor rammen av denne tilnærmingen, identifiseres de mentale prosessene som styrer informasjonsbehandling direkte med den hierarkisk organiserte refleksive reguleringen av kognitiv aktivitet; i andre får refleksjon plassen til en av de mange av disse prosessene [26], [27], [30]. Den generelle intellektualistiske betydningen av det metakognitive refleksjonskonseptet kommer til uttrykk i definisjonen av D. Derner, som mener at refleksjon er "evnen til å tenke på sin egen tenkning for å forbedre den" [26; 102]. Tilhengere av metakognitivisme refererer ofte til deres retning og J. Piaget, hvis siste verk også ble viet til studiet av utviklingen av refleksiv tenkning hos et barn, spesielt hans evne til refleksiv abstraksjon [29]. J. Piaget tolker refleksiv tenking som en prosess utført på grunnlag av subjektets kunnskap om de logiske lovene i forbindelsen mellom et objekt og en handling rettet mot det og på grunnlag av en bevissthet om behovet for en slik forbindelse. Bevissthet er en prosess med konseptualisering, dvs. rekonstruksjon av et handlingsopplegg og dets transformasjon til et konsept. Mekanismen for denne typen bevissthet er assosiert med fysiske og logisk-matematiske abstraksjoner. Det første (empiriske) gir konseptuelt innhold i konseptet, og det andre (faktisk refleksivt - som reflektert fra direkte handling) utfører en skjematisk rekonstruksjon av dette innholdet og dets utvikling til et konsept i prosessen med interiorisering. Periodiseringen av ontogenesen av refleksiv tenkning vurderes av J. Piaget analogt med periodiseringen av utviklingen av barnets intellekt. Etter hans mening blir den logiske forbindelsen mellom objektet og handlingen fullstendig reflekterende bare på scenen for formelle operasjoner [29].

Fra vårt synspunkt bør tildelingen av representanter for metakognitivisme av J. Piagets forskningslinje betraktes som veldig betinget, siden hans metodiske og teoretiske posisjoner er helt uavhengige [3], [4], [24] og ble utviklet nesten et halvt århundre før utseendet til det første verket. om metakognitivisme - studier av J. Flevell av metamory (se [27]). Evaluering av den generelle arten av studier av refleksjon i metakognitivisme, bør man legge merke til deres intellektuelle orientering i teoretiske termer, iboende i de fleste studier av tenkning i utenlandsk psykologi, samt deres nærhet til metodikken til informasjonstilnærmingen, som sammenligner menneskets psyke med informasjonsprosesser i datamaskiner..

3. Forskning på refleksjon i sovjetisk psykologi

Utviklingen i russisk psykologi av konkrete eksperimentelle arbeider viet til studiet av refleksjon ble utarbeidet av utarbeidelsen av dette konseptet av I. M. Sechenov, B. G. Anan'ev, P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, S. Zh. Rubinstein og andre, først på det teoretiske nivået av psykologisk kunnskap som en av de forklarende prinsippene for organisering og utvikling av den menneskelige psyken, og fremfor alt dens høyeste form - selvbevissthet. Og nå brukes begrepet "refleksjon" som et forklarende prinsipp for å avsløre det psykologiske innholdet i forskjellige fenomener og fakta oppnådd i eksperimentelle studier av spesifikke emner for psykologisk studie: tenking [6], [7], [10], [18], [20], [31] og andre, minne [I], [14], [18], bevissthet [4], [5], [14], [17], [21], [22], personlighet [4], [5], [8], [28], kommunikasjon [1], [2], [12] osv..

Så, for eksempel, bemerker BV Zeigarnik, motivasjonsforstyrrelser ved tenking i schizofreni, viktigheten i utviklingen av denne patologien til forstyrrelser i mediering og selvregulering assosiert "med en persons selvbevissthet, med sin selvtillit, med mulighet for refleksjon" [8; 12]. BF Lomov, som karakteriserer kommunikasjon som et mobilt, utviklende system, bemerker at "dets viktige øyeblikk er empati og refleksjon" [12; 1. 3]. Den integrerende funksjonen til refleksjon i forhold til ulike psykologiske emner og praksisområder blir fremhevet av A. M. Matyushkin: "Studien av strukturen og forholdene for dannelsen av refleksive mekanismer for selvregulering av tenkning gjorde det mulig å studere tenkning som inkludert i alle livssituasjoner - kommunikasjon, lek, læring, menneskelig profesjonell aktivitet" [1. 3; 12]. Dette bemerkes også av OK Tikhomirov: "Tenking er en nødvendig komponent i personlighetsrefleksjon og i seg selv blir gjenstand for denne refleksjonen" [24; 4].

I tillegg fungerer refleksjon i en rekke eksperimentelle studier ikke bare som en vesentlig komponent i ethvert annet emne (for eksempel å tenke på fire nivåer identifisert av IN Semenov [9; 27-61]: personlig, reflekterende, objektiv og operativ., hvor interaksjonen har blitt studert i en serie eksperimentelle studier [9; 27-153]; [28], [31] osv.), men også som et emne for spesiell psykologisk studie, for eksempel: i studien av NI Gutkinas reflekterende forventninger til individet [5 ], MM Mukanova - spesifikasjonene for refleksjon i representantene for "tradisjonell kultur" [14], A. V. Zakharova, M. E. Botsmanova [7] og ER Novikova [15] - aldersegenskaper av refleksjon. Samtidig, avhengig av hvilket område den psykologiske forskningen utføres i, fremheves en eller annen "fasett" av refleksjon, blir en eller annen av dens aspekter vektlagt. Dette er på den ene siden et nødvendig øyeblikk i prosessen med en stadig dypere studie av refleksjon, og på den andre siden fører det noen ganger til en overdreven innsnevring av grensene til et gitt konsept ved kun å understreke ett aspekt av abstraksjonen fra andre..

I det hele tatt viser analysen av innenlandske spesifikke eksperimentelle arbeider viet til studiet av refleksjon [23] at den blir undersøkt i fire hovedaspekter: samarbeidsvillig, kommunikativ, personlig og intellektuell. Samtidig skiller de to første aspektene seg ut i studier av kollektive aktivitetsformer og kommunikasjonsprosesser som formidler dem, og de to andre - i individuelle former for manifestasjon av tenkning og bevissthet. Denne vektleggingen tillater på den ene siden å skille mellom de kollektive og individuelle refleksjonsformene, og på den andre siden å indikere områdene psykologi og vitenskap som grenser til den, der et eller annet aspekt av refleksjon hovedsakelig studeres. Basert på dette vil vi vurdere de vanligste definisjonene av refleksjon, formulert i sammenheng med problematikken til et bestemt psykologisk område. I tillegg bemerker vi viktigheten av å sitere direkte spesifikke definisjoner, siden dette for det første vil tillate å fange den virkelige inkonsekvensen i de eksisterende tolkningene av refleksjon, og for det andre å fremheve det psykologiske innholdet i refleksjonsbegrepet i motsetning til dets egne filosofiske tolkninger. Spesielt sistnevnte inkluderer definisjoner av refleksjon som: 1) sinnets evne til å rette blikket mot seg selv; 2) tenke på å tenke; 3) analyse av kunnskap for å skaffe ny kunnskap eller transformere implisitt kunnskap til eksplisitt: 4) selvobservasjon av sinnet eller sjelen; 5) komme ut av absorpsjon i livsaktivitet; 6) en forskningshandling rettet av en person mot seg selv osv. (Se: Philosophical Encyclopedia. T. 4. M., 1967, s. 499-502) [5], [18], [19].

Verkene til N. G. Alekseev, V. V. Rubtsov, A. A, Tyukov er rettet mot å identifisere detaljene i det samarbeidende aspektet av refleksjon [18; 100, 115, 229], GP Shchedrovitsky [25] og andre. Disse studiene er direkte relatert til ledelsens psykologi og utføres i slike grenser til anvendt vitenskap og praksisområder som pedagogikk, design, design, ergonomi og sport. Psykologisk kunnskap om refleksjonens samarbeidsaspekt gir spesielt utforming av kollektive aktiviteter, idet det tas hensyn til behovet for å koordinere faglige stillinger og fagroller i fag, og viktigst av alt, samarbeidet om deres felles handlinger. I dette tilfellet tolkes refleksjon som "frigjøring" av subjektet fra aktivitetsprosessen, som hans "utgang" til en ekstern posisjon i forhold til det [25; 23].

Naturligvis, med denne tilnærmingen, vektlegges resultatene av refleksjon, og ikke på dens prosessuelle mekanismer eller på individuelle forskjeller i deres manifestasjon..

De sosio-psykologiske studiene av N.I. Gutkina, I.E. Berlyand, K.E. Danilin, A.V. Petrovsky, L.A. Petrovskaya og andre, samt noe teknisk og psykologisk arbeid, er hovedsakelig rettet mot å identifisere detaljene i det kommunikative aspektet. (se for eksempel [17; 243-270]). I dem blir refleksjon betraktet som en vesentlig komponent i utviklet kommunikasjon og mellommenneskelig oppfatning, som er preget av A. A. Bodalev som en spesifikk kvalitet på menneskelig erkjennelse av mennesket [2; 42 - 43]. Ved å gi en sosio-psykologisk definisjon av begrepet "refleksjon" bemerker E. V. Smirnova og A. P. Sopikov at "å tenke for en annen person, evnen til å forstå hva andre mennesker tenker, kalles refleksjon" [22; 142]. Samtidig understreker GM Andreeva, enda mer konkretisering av begrepet "refleksjon", at "i sosialpsykologi blir refleksjon forstått som bevisstheten til det handlende individet om hvordan han blir oppfattet av en kommunikasjonspartner" [1; 145], mens man advarer om at "her blir ordet" refleksjon "brukt... i en litt konvensjonell forstand" [1; 145].

Verkene til N. I. Gutkina [5], E. R. Novikova [15], I. N. Semenov og S. Yu. Stepanov [21], A. B. Kholmogorova, V. K. er viet til den eksperimentelle studien av det personlige aspektet av refleksjon. Zaretsky og andre [26]. Sentralt i de fleste av disse verkene er forståelsen av refleksjon som en prosess for nytenking [20], som en mekanisme "ikke bare for differensiering i hvert utviklet og unikt menneskelig" jeg "av dets forskjellige underkonstruksjoner (for eksempel:" Jeg "er en fysisk kropp," jeg "er en biologisk organisme "," Jeg "er et sosialt vesen", "jeg" er gjenstand for kreativitet "osv.), Men også integrasjonen av" jeg "i en unik integritet..." (Voprosy psikhologii, 1983, nr. 2, s. 38). Basert på skillet i personligheten til funksjonene "Jeg er utøveren" og "Jeg er kontrolleren" Yu. N. Kuliutkin forklarer for eksempel behovet for refleksiv regulering av en person av sin egen oppførsel, når han "må endre den eksisterende handlingsmåten" [10; 25].

I sammenheng med å studere kognitive prosesser forsker N. G. Alekseev (se [9]), L. F. Bertsfai, L. L. Gurova, A. Z. Zak (se [18]) og andre på det intellektuelle aspektet av refleksjon. Arbeider som er orientert i denne retningen, hersker klart i det totale publikasjonsvolumet som gjenspeiler utviklingen av problematikken med refleksjon i psykologien (se [6J, [7], 19J, [18], etc.). VV Davydov definerer refleksjon som subjektets evne til å "isolere, analysere og korrelere sine egne handlinger med den objektive situasjonen" [6; 687]. Her vurderes refleksjon faktisk i sitt intellektuelle aspekt. En slik forståelse av det tjener som en av grunnene til å avsløre ideer om de psykologiske mekanismene til teoretisk tenking og implementere dem i utviklings- og pedagogisk psykologi, for eksempel i verk av A.V. Zakharova og M.E. Botsmanova [7], A. 3.3aka (se. [18]).

Det som er viktig i alle definisjonene ovenfor er at de i sin helhet bestemmer mangfoldet av innhold som fungerer som gjenstander som refleksjon kan rettes mot. Så emnet kan reflektere over: a) kunnskap om rollestruktur og posisjonell organisering av kollektiv interaksjon; b) ideer om en annen persons indre verden og årsakene til disse eller hans handlinger; c) deres handlinger og bilder av sitt eget "jeg" som individ; d) kunnskap om gjenstanden og handlingsmetoder med den. Følgelig er de forskjellige: a) samarbeidsvillige, b) kommunikative, c) personlige, d) intellektuelle typer refleksjon [23].

Samtidig viser analysen av forskningsretninger viet den psykologiske studien av ulike aspekter av refleksjon at definisjonene av refleksjon formulert i dem praktisk talt ikke bare har liten kontakt med hverandre, men noen ganger motsier hverandre, siden de går ut fra forskjellige metodiske retninger [31]. Samtidig, fra et teoretisk synspunkt, er de mest betydningsfulle forskjellene knyttet til ideen om de psykologiske mekanismene i refleksjonsprosessen.

4. Grunnleggende psykologiske modeller for refleksjonsmekanismer

I studier som fokuserer på metoden for kybernetiske og informasjonsmessige tilnærminger i psykologien, blir refleksjonsmekanismen sammenlignet med "tilbakemelding". Denne konseptualiseringen har som sin prototype fysiologiske ideer om hjernens nevrorefleksaktivitet som et komplekst organisert organisk system. Med en slik naturalistisk forståelse, etter vår mening, blir den kvalitative spesifisiteten til refleksjon som et særegent trekk ved den menneskelige psyken - sosialt bestemt, bevisst - oversett..

For psykologisk forskning, med fokus på metodikken for logisk-epistemologisk og sosiologisk kunnskap, blir den generelle refleksjonsmekanismen beskrevet i form av en modell for en "refleksiv utgang" [25] av emnet utenfor grensene for hva som gjøres i aktiviteten eller "etablering av et forhold" mellom alle forskjellige strukturelle formasjoner (avledet fra posisjonene til de som er involvert i hennes kooperativer) for å overvinne “hullene” og stoppene som oppstår i det [9; 138-139], [18; 115-116]. Motivets utgang til aktivitetens metaplan (det vil si planen for de prinsippene som ligger som den var utenfor den og samtidig som regulerer forløpet eller som den er bygget på) utføres enten gjennom å ta en ekstern posisjon i forhold til den, eller gjennom bevissthet om normer, innledende abstraksjoner og tenkningskategorier, eller forklaring av standarder for evaluering og kontroll av handling, eller identifisering av retningslinjer og invarianter av aktivitet. Refleksiv påfylling av "hull" i aktivitet sikrer reproduksjon og reproduksjon under lignende forhold. Denne "meta-aktivitets" -modellen for refleksjon antar implisitt antagelsen om at subjektet løser problemene som alltid oppstår foran ham reproduktivt og tilbakevendende (mangelen på en slik forståelse, som nevnt ovenfor, har allerede blitt avslørt i moderne filosofiske verk om refleksjon [18; 113 -115], [19], [20]), dvs. gjennom søk og implementering av midler som allerede er til stede i den sosiokulturelle konteksten eller gjennom deres bevissthet i aktivitetsprosessen. Samtidig er de kreative mulighetene til en person begrenset av antall potensielt mulige kombinasjoner av allerede eksisterende midler og kunnskap. Fra et psykologisk synspunkt betyr dette egentlig at refleksjon ikke kan gi generering av kvalitativt nye mentale formasjoner. Det er karakteristisk at den betraktede modellen for den refleksive mekanismen som en meta-aktivitetsformasjon, i det vesentlige, er bygget med abstraksjon fra sin personlige semantiske betingelse, og dette begrenser dessverre det forklarende potensialet til denne modellen i psykologisk forskning..

Øyeblikket til personlig semantisk kondisjonering blir sentralt med en annen forståelse av refleksjonsmekanismen, nemlig som en omtenking og restrukturering av emnet for innholdet i hans bevissthet, hans aktivitet, kommunikasjon, det vil si hans oppførsel, som en integrert relasjon til verden rundt seg. I prosessen med omtenking skilles det mellom fem stadier (faser): 1) aktualisering av de semantiske strukturene til “jeg” når subjektet kommer inn i en problemkonfliktsituasjon og når det forstås; 2) utmattelsen av disse aktualiserte betydningene når man tester forskjellige stereotyper av erfaring og handlingsmønstre; 3) deres diskreditering til punktet fullstendig meningsløshet i sammenheng med motsetningene oppdaget av subjektet; 4) innovasjon av prinsippene for konstruktiv overvinning av disse motsetningene gjennom forståelse av den integrerte "jeg" i problemkonfliktsituasjonen og seg selv i den, som den var, på nytt - fasen med å "revurdere" seg selv; 5) implementeringen av denne nyervervede helhetlige betydningen gjennom den påfølgende omorganiseringen av innholdet i personlig erfaring og en effektiv, tilstrekkelig overvinning av motsetningene i problemkonfliktsituasjonen. Den personlig-semantiske mekanismen til den refleksive prosessen generelt er beskrevet av oss (se: Voprosy psikhologii, 1983, nr. 2, s. 39-42) som en sekvensiell endring i typer realisering av “jeg” (reproduktiv, regressiv, kulminerende, progressiv, produktiv) i problematisk. -konfliktsituasjon og undersøkt materialet i den innholdssemantiske analysen av den diskursive løsningen av kreative problemer [21; 163-169].

Vekten i den betraktede refleksjonsmodellen for forbindelsen med det kreative uttrykket for personligheten er grunnleggende, siden det er med denne forståelsen at muligheten for konstruktiv overvinning av den tidligere bemerkede motsetningen i fortolkningene av refleksjon åpner. Dette er mulig på grunnlag av en integrert tilnærming til studiet av problematikken i kreativitetspsykologien, hvis konstruktivitet ble overbevisende vist av Ya A, Ponomarev [9; 11-19], [16], siden det er i kreativitet at en person ikke realiserer seg selv som et delvis subjekt, men som en integrert, selvutviklende personlighet. En slik integrert tilnærming gjør det mulig å systematisk vurdere refleksjon, eksperimentelt undersøke dens individuelle aspekter som gjensidig avhengige typer refleksjon, hvis samtidige samspill bestemmer dynamikken og produktiviteten i den kreative prosessen. Prinsippene som gjør det mulig å skille mellom ulike typer refleksjon, som nevnt ovenfor, er basert på å ta hensyn til den objektive virkeligheten som reflekteres, reflekteres og transformeres av subjektet..

5. Refleksjonstypologi og muligheten for å bruke den i praksis

Ideen vi utvikler [23] om fire typer refleksjon som måter for subjektets omtenking av innholdet i hans bevissthet, aktivitet, kommunikasjon, lar oss konstruktivt utvikle verktøy for å analysere psykologiske problemer knyttet til ulike praksisområder. La oss i denne forbindelse vende oss til et eksempel som analysen av operasjonell tenkning, som i økende grad avslører funksjonene til kreativitet under forholdene til vitenskapelig og teknologisk revolusjon..

I forbindelse med komplikasjonen av operasjonelle aktiviteter øker utviklingen av ikke bare dets individuelle, men også kollektive former, sannsynligheten for at det oppstår ikke-standardiserte, nødsituasjoner som krever at operatøren omstrukturerer stereotypene for beslutningstaking, dvs. implementeringen av faktisk kreativ tenkning. Mekanismen som sikrer beslutningstaking som en kreativ prosess er omtenking og omorganisering av operative aktiviteter. Ulike unormale situasjoner, som angir retningen og meningsfull spesifisitet for operatørens refleksjon når han tar en beslutning, bestemmer hvilke typer refleksjon.

Så når det oppstår en motsetning i en nødssituasjon mellom den figurative-konseptuelle modellen til kontrollobjektet og informasjonen som nylig er mottatt om det, blir det nødvendig for operatøren å utføre intellektuell refleksjon. Funksjonen til denne typen er å revurdere og transformere den opprinnelige figurative-konseptuelle modellen til et objekt til en mer adekvat modell basert på ny informasjon om det. I en krisesituasjon assosiert med en motsetning mellom instruksjonene gitt til operatøren, som foreskriver spesifikke, regulerte måter for hans personlige implementering (for eksempel som en enkel utfører av disse instruksjonene), og de reelle kravene i situasjonen som avgjør behovet for ikke bare et delvis avvik fra en hvilken som helst instruksjon, men og en fullstendig avvisning av den som utilstrekkelig, blir beslutningen tatt av operatøren på grunnlag av personlig refleksjon. Funksjonen av denne typen ligger i operatørens selvbestemmelse og i å rettferdiggjøre sin egen personlige rett til å avvike fra den gitte instruksjonen og å kompensere for mangelfullheten med en ny selvinstruksjon, med tanke på særegenheter i nødssituasjonen. Hvis det i en situasjon oppstår en motsetning mellom ideene om et annet tema for felles operativ aktivitet og de nylig avslørte individuelle psykologiske egenskapene (med tanke på det som er nødvendig for en vellykket koordinering av innsatsen), bør beslutningstaking være betinget av kommunikativ refleksjon. Dens funksjon er å endre ideer om et annet emne for å være mer passende for den gitte situasjonen. I andre situasjoner oppstår motsetninger når de allerede etablerte normene for å organisere det kollektive samspillet mellom operatører kolliderer med forholdene som krever transformasjon, det vil si omorganisering av spesifikke metoder for samarbeid mellom deltakere i operasjonelle aktiviteter. Å overvinne denne typen motsetninger i beslutningsprosessen skjer på grunnlag av en samarbeidende type refleksjon. Dens funksjon er å revurdere og omorganisere kollektive aktiviteter.

Samtidig bør man også ta hensyn til forskjellen mellom de to refleksjonsformene: kollektiv og individuell når man utvikler metoder for teknisk og psykologisk støtte til operasjonelle aktiviteter i krisesituasjoner. I kollektiv operasjonsaktivitet er det vanligvis en samtidig (og i negativt tilfelle - synkretisk, uutviklet) implementering av alle typer refleksjon. Når det gjelder individuelle operasjonelle aktiviteter, tvert imot, deres distribusjon på en suksessiv måte, noe som i negativt tilfelle fører til fullstendig autonomi av refleksjonstypene, dvs. til oppløsningen av integriteten til operasjonelle aktiviteter og genereringen av en stresstilstand i operatøren. Å ta hensyn til og analysere detaljene til de vurderte typene, formene og funksjonene til refleksjon i beslutningsprosessen av varierende grad av kompleksitet, er en av forutsetningene for utvikling av effektive midler for å optimalisere operasjonelle aktiviteter i krisesituasjoner..

På en lignende måte kan skillet mellom 4 typer refleksjon spesifiseres i forhold til andre praksisområder, for eksempel pedagogisk. For å forbedre prosessen med læring og mental utdannelse, er det også nødvendig å ta hensyn til det spesifikke ved denne typen refleksjon i forskjellige situasjoner for utvikling av kreativ tenkning assosiert med bruk av oppgaver for hensyn eller oppfinnsomhet. Så hvis en student løser et problem individuelt, for eksempel når han forbereder lekser, kan intellektuell refleksjon være nok til å implementere en vellykket tankeprosess. Når et problem løses i nærvær av en referanseperson (det vil si en lærer eller en mer vellykket student når han utfører en test), men uten reell kommunikasjon og interaksjon med ham i form av hjelp til å finne en løsning, så er personlig refleksjon i tillegg til intellektuell refleksjon også involvert i tenkeprosessen. speilbilde. Hvis søket etter en løsning utføres i prosessen med direkte kommunikasjon med andre studenter (for eksempel under en gruppediskusjon i valgfrie klasser), er også kommunikativ refleksjon inkludert. Når denne prosessen er organisert av læreren (i situasjoner med problem- eller spillinnlæring), blir det i tillegg til den intellektuelle, personlige, kommunikative typen refleksjon også gjennomført samarbeidsrefleksjon..

Fordelingen av refleksjonstyper i disse situasjonene lar deg bestemme nivået av kompleksitet av pedagogisk aktivitet, avhengig av refleksive prosesser som utføres av studenter. Så det er åpenbart at i det første tilfellet er lærerens aktivitet preget av et minimumsnivå av kompleksitet, siden han må ta hensyn til detaljene til bare en type refleksive prosesser, og i sistnevnte, tvert imot, det maksimale. For å utvikle studentenes kreative tenkning og en kultur for mentalt arbeid i alle disse situasjonene, er det derfor nødvendig å utvikle psykologiske og pedagogiske midler både for en direkte aktivering av en hvilken som helst av disse refleksjonstypene, og for kultivering av dem alle samtidig for å optimalisere interaksjonen.

Det må tas i betraktning at som et resultat av samtidig utvikling av flere typer refleksjon, det vil si i deres interaksjon, oppstår kvalitativt forskjellige og mer komplekse mentale nye formasjoner enn når bare en type refleksjon fungerer. Så når vi interagerer, for eksempel personlig og kommunikativ (eller "mellommenneskelig", som NI Gutkina [5] og en rekke andre forskere kaller det) refleksjon, oppstår det slike neoplasmer som er spesifikke for ungdomsårene som "refleksive forventninger", dvs. ideer om hvordan gjenstand for refleksjon i seg selv blir oppfattet av andre mennesker [5]. Et eksempel på å ta hensyn til detaljene i samspillet mellom personlig og intellektuell refleksjon er vår studie [21] om utvikling av tenkning i den individuelle løsningen av kreative problemer, hvor psykologiske og pedagogiske påvirkninger ble utført i sammenheng med subjektets dialogiske interaksjon med eksperimentatoren og primært var rettet mot å dyrke studenten til de to angitte refleksjonstypene. (se: Questions of Psychology, 1983, nr. 2, s. 40-42). I tillegg fant vi sammen med E. R. Novikova at effektiviteten av individuell kreativ tenkning avhenger av aldersegenskaper og utviklingen av disse to refleksjonstyper [15].

Så, analysen av psykologiske problemer og studier av refleksjon avslørte fire hovedretninger i dem, som hver konsentrerer seg om en type slik psykologisk virkelighet som refleksjon. Samtidig viser de vurderte eksemplene fra utøvelsen av pedagogisk og ingeniørpsykologi, knyttet til aktualisering og dyrking av menneskelige kreative evner i problemkonfliktsituasjoner, behovet for å utvikle spesielle metoder for å studere alle fire typer refleksjon i en enkelt prosess av deres aktive samhandling som spesifikke mentale formasjoner. Utviklingen av slike metoder er, etter vår mening, et viktig perspektiv for utvikling av psykologisk kunnskap under forholdene til den moderne vitenskapelige og teknologiske revolusjonen, dens effektivitet på forskjellige praksisområder, som en reserve for dens intensivering..

1. Andreeva GM Moderne sosialpsykologi. - M., 1981. - 361 s.

2. Bodalev A. A. Personlighet og kommunikasjon. - M., 1983. - 272 s.

3. Brushlinsky A. V. Aktivitet, handling og mental som en prosess. - Spørsmål om psykologi, 1984, nr. 5, s. 17 - 29.

4. Vygotsky LS Collected Works. T 4. - M., 1984. - 433 s.

5. Gutkina NI Om den psykologiske essensen av refleksive forventninger. - I boka: Psykologi av personlighet: teori og eksperiment. M., 1982, s. 100 - 108.

6. Davydov VV Om to hovedveier for utvikling av skolebarnens tenkning. - I boka: Materials of the State Administration of the All-Union Congress of the Society of Psychologists of the USSR. Tbilisi, 1971, s. 686 - 687.

7. Zakharova A. V., Botsmanova M. E. Funksjoner av refleksjon som et mentalt svulst i pedagogisk aktivitet. - I boka: Dannelse av pedagogiske aktiviteter til skolebarn. M., 1982, s. 152 - 162.

8. Zeigarnik BV Megling og selvregulering innen helse og sykdom. - Bulletin of Moscow State University. Serie 14 "Psykologi", 1981, s. 9 - 14.

9. Forskning om problemene i kreativitetspsykologien / Ed. Ya.A. Ponomarev. - M., 1983, - 336 s.

10. Kuliutkin Yu. N. Refleksiv regulering av mentale handlinger. - I boka: Psykologisk forskning av intellektuell aktivitet. M., 1979, s. 22 - 28.

11. Laktionov AN Om den refleksive komponenten av mnemisk handling. - I boken: Kategorier, prinsipper og metoder for psykologi. M., 1983, s. 455.

12. Lomov BF Problemet med kommunikasjon i psykologi. - I boka.. Problemet med kommunikasjon i psykologi. M., 1981, s. 3 - 18.

13. Matyushkin AM De viktigste retningene for forskning innen tenking og kreativitet. - Psykologisk journal, 1984, bind 5, nr. 1, s. 9 - 17

14. Mukanov MM Forskning på kognitiv empati og refleksjon blant representanter for tradisjonell kultur. - I samling: Forskning av taletanke og refleksjon. Alma-Ata, 1979, s. 54 - 74.

15. Novikova ER Funksjoner av refleksive tenkemekanismer hos ungdomsskolebarn. - Bulletin of Moscow State University. Serie 14 "Psykologi", 1984, nr. 4, s. 71 - 72,

16. Ponomarev Ya. A. Metodisk innføring i psykologi. - M., 1983. - 205 s..

17. Problemer med heuristikk / red. B. N. Pushkin. M., 1969. - 272 s

18. Refleksjon i vitenskap og utdanning, - Novosibirsk, 1984.

19. Semenov I. N. Soul. - I boka: TSB. 3. utg., 1971, bind 8, s. 554; Individualitet. - I boka: TSB. 3. utg., 1972, bind 10, s. 188.

20. Semenov IN, Stepanov S. Yu. Typer og funksjoner av refleksjon i vitenskapelig tenkning. - I boken: Problemer med refleksjon i vitenskapelig kunnskap. Kuibyshev, 1983, s. 76 - 82.

21. Semenov IN, Stepanov S. Yu. Problemet med emnet og metoden for psykologisk studie av refleksjon. - I boka: Research on the problems of the psychology of creative. M., 1983, s. 154 - 182.

22. Smirnova EV, Sopikov AP Resonnering om resonnement (refleksivitet av personlighetsbevissthet). - I boka: Sosialpsykologi av personlighet. L., 1973, s. 140 - 149.

23. Stepanov S. Yu., Semenov IN, Novikova ER Typer og funksjoner av refleksjon i organisering av beslutningstaking av operatøren. - I boka: Problems of Engineering Psychology. Utgave 2.L., 1984, s. 127 - 129.

24. Tikhomirov O. K Tankepsykologi. - M., 1984. - 272 s.

25. Shchedrovitsky G. P. Kommunikasjon, aktivitet, refleksjon. - I boka: Research of speech-thinking activity. Alma-Ata, 1974, s. 12-28.

26. Domer P. Selvrefleksjon og problemløsning. I: Menneskelig og kunstig intelligens. - Berlin, 1978, s. 101 - 107.

27. Flavell J. H., Wellman H. M. Metamemory. - I: Kail R. V. og Hag-en G. W. (red.) Perspektiver på utvikling av hukommelse og kognisjon. Hillsdale, N. Y.: Erlbaum, 1977, s. 3 - 34.

28. Kholmogorova A. V., Zaretskii V. K., Semenov I. N. Reflekterende-personlig regulering av normal og patologisk måldannelse. Sovjetisk psykologi, 1982, 20 (4), s. 79 - 97.

29. Piaget J. Recherches sur 1abstraction reflechissantes. Paris, PUF, 1977, vol. I, II, 326 s.

30. Reither F. Selvreflekterende kognitive prosesser: Dens egenskaper og effekter. - I: XXII-nd International Congress of Psychology, v. I, Leipzig, 1980, s. 229.

31. Semenov I. N., Stepanov S. Y. Metodisk orientering i psykologi av kreativ tenkning, - Inn: Logikk, metodikk og vitenskapsfilosofi. Avsnitt 6, 8 - 13., Moskva, 1983, s. 158 - 161.

Psykologiproblemer nr. 3, 1985, s. 31-40.

Individualitet kreativitet refleksivitet

For tiden har refleksjon fått en av de viktigste betydningene og tolkes som en mekanisme for menneskets sosiale liv i alle dets manifestasjoner, en mekanisme for selvorganisering og egenutvikling av komplekse systemer, en kilde og et middel til individuell frihet. Refleksjon er inkludert som et emne og objekt for forskning i bevissthetsvitenskapen (filosofi, psykologi, pedagogikk), i teorien om tenkning (kognitiv psykologi, hermeneutikk, didaktikk), i vitenskapen om personlighet (psykologi, pedagogikk) og i teorien om aktivitet (psykologi, ledelse).

Nå har tre vitenskapelige retninger for studiet av refleksjon funnet sted: psykologi av refleksjon [8], metodikken for refleksjon av intellektuelle systemer [4] og tankeaktivitetstilnærmingen til studiet av refleksjon [9]. Retningslinjene for forskning er fremdeles ikke klart definert - innen pedagogisk psykologi, bevissthetspsykologi, personlighetspsykologi, utviklingspsykologi og anvendt psykologi. Det pedagogiske aspektet i refleksjonens psykologi blir dominerende - utviklingen av refleksive evner, mestring av refleksjonsteknikker, dannelsen av mangesidig, flerdimensjonal bevissthet, evnen til selvbestemmelse i kulturhistorien.

Refleksjon i tankestrukturen

A.N. Leont'ev, med tanke på "Psykologiske spørsmål om bevissthet om læring", påpekte at "problemet med dannelse og utvikling av tenking ikke kan reduseres fullstendig til problemet med å mestre kunnskap, mentale ferdigheter og evner" [1], psykologisk og pedagogisk innflytelse på den semantiske, faktisk personlige formasjonen av tenkning er nødvendig for å utvikle den. Han understreket gjentatte ganger at «mening blir ikke undervist - mening blir oppdratt. Betydningen kan bare avsløres i læringsprosessen, legemliggjort i en tydelig anerkjent, utviklet idé. " [1].

I denne forbindelse ble det forsket på tenkning, dets innhold og personlige komponenter, samt mekanismer, hvorav den ene er refleksjon..

La oss se på psykologiske studier av refleksjon i tenking, som må tas i betraktning direkte i pedagogisk aktivitet når vi organiserer utdanningsprosessen og setter opplæringsoppgaver..

De fleste forskere mener at refleksjon i tenking generelt kan representeres som tankens holdning til seg selv, dets fokus på seg selv, hvorved dets eksisterende komponenter blir identifisert og beskrevet eller nye komponenter blir dannet. Slike komponenter er oppgaver, resonnementsordninger, tegn på objekter og begreper, tegn på resonnement.

For tiden er den ledende retningen i studiet av refleksjon i tankestrukturen den normative tilnærmingen. Muligheten for teoretisk bruk ble vist av G.P. Shchedrovitsky [9], innenfor rammen av logisk-pedagogisk forskning av V.А. Lefebvre, V.V. Davydov, I.S. Ladenko, I. N. Semenov, S.Yu. Stepanov, N.G. Alekseevs [7] utviklet prosedyrer for den normative analysen av refleksive mekanismer for mental aktivitet for å løse typiske algebraiske problemer. Disse studiene fokuserte på beskrivelsen av dannelsen av refleksjon som en spesiell type mental aktivitet rettet mot å forstå dens grunnlag og midler, vurdere tilstrekkelighet, overvåke riktigheten av deres anvendelse..

Undersøk den pedagogiske intellektuelle aktiviteten til V.V. Davydov definerte refleksjon som subjektets evne til å skille, analysere og korrelere sine egne måter å aktivere med den objektive situasjonen. N.G. Alekssev og E.G. Yudin betraktet det som orienteringen til motivet til hans bevissthet om midlene som ble brukt til å løse problemet som ble stilt i eksperimentet [7].

Det ble funnet at når man løser et problem, lar logikken til subjektet det projiseres inn i et flerdimensjonalt vurderingsrom, for å sammenligne forskjellige synspunkter på problemets situasjon, for å utføre en kognitiv representasjon av problemet, idet man ikke bare tar hensyn til de objektive kravene som stilles til en person i kombinasjon med eksterne forhold, men også like mye systemet verdier og personlige egenskaper til motivet for selve avgjørelsen, hans holdning til målet, forhold og hans evner.

Disse studiene har åpnet store muligheter for anvendelse i pedagogiske og pedagogiske aktiviteter av individuelle og kollektive former for løsning av pedagogiske problemer for å studere mentale handlinger..

I studiene av P.Ya. Galperin, V.L. Danilov, B.D. Elkonin og andre ble spørsmålet om metoden for tilkobling av operasjoner i tenkeprosessen avslørt [7]. På jakt etter svar ble oppmerksomhet rettet mot forholdet mellom mediering av noen operasjoner av andre, spesielt medling av substitusjon. I denne forbindelse ble det i mental aktivitet lagt vekt på refleksivt utvalg av nye kognitive oppgaver. Den kreative evnen til refleksjon, evnen til å utvikle nye midler og skape nye forhold ble vurdert i verkene til G.P. Shchedrovitsky, I.S. Ladenko, N.G. Alekseeva, V.A. Lefebvre, Kotelnikova, V.V. Davydov [7]. Disse studiene hevdet at mekanismene for tenkeutvikling er assosiert med utviklingen av refleksjon..

Siden 80-tallet har den ledende linjen innen forskning på tenkemåter blitt, foreslått av P.Ya. Galperins prosessuelle tilnærming: fra dannelsen av individuelle mentale handlinger med visse midler gjennom generelle typer og metoder for orientering og metoder for problemforskning til dannelsen av kreativ tenkning [7]. Innenfor de angitte rammene ble studier av visuell tenkning utført i verkene til I.M. Arievich, N.N. Nechaev et al., Discursive thinking in the works of I.N. Semenova, S.Yu. Stepanova, V.K. Zaretsky, A.V. Sovetov og andre [7]. På bakgrunn av den gitte tilnærmingen i disse typer tenkning ble refleksjon betraktet som et middel for å løse typiske og kreative problemer, som direkte påvirket pedagogisk aktivitet..

S.V. Dmitriev identifiserte tre sammenhengende trinn i strukturen i søket etter en løsning på problemet: scenen for å forstå problemet (orientering i situasjonen og dannelsen av et løsningskonsept), scenen for planlegging av handlinger (fremdrift av løsningsprinsippet og de viktigste virkningsmekanismene) og trinnet for implementering av konseptet (for eksempel en motorløsning). [5] Hvert trinn avsluttes med en tilsvarende beslutningstaking, utført ved hjelp av refleksjon. Dermed ender forståelsen med at subjektet gir en vurdering av både selve problemet og hans evne til å løse det. Samtidig begynner han å lete etter en løsning eller forlater problemet (unngår løsningen). På designfasen utvikles det differensierte søkestrategier som er rasjonelle og konstruktive i forhold til oppgaven. På stadium av implementeringen av konseptet tas det en beslutning om handlingsmetodene under de gitte forholdene, i samsvar med kravene til problemet og de subjektive kriteriene for løsningen [5].

Når man løser et problem, beveger motivet seg inn i “verdenen” av bilder og betydninger, reflekterer over denne konstruerte “verdenen”, opererer med objektbilder, betydninger, symboler osv. Resultatet av denne prosessen er transformasjonen av den figurative - konseptuelle modellen til en modell av en problemstilling. Den avgjørende faktoren i denne transformasjonen er etableringen av mening. Hovedfunksjonen til refleksjon, ifølge V.P. Khinchenko, etter V.P. Zinchenko - forståelse av betydninger og betydning av betydninger [3]. På scenen for å konstruere en figurativ - konseptuell modell, N.G. Alekseev, V.K. Zaretsky, I.S. Ladenko, I. N. Semenov, usikkerheten eller et for stort antall frihetsgrader i situasjonen blir registrert, og på scenen for dannelsen av modellen til problemstillingen er det forståelse, bevissthet og betydning av mening, og fremhever hovedmotsetningen eller konflikten der denne usikkerheten presenteres [2]. I følge I.N. Semenov og S.Yu. Stepanov [5], med en slik løsning på en mental oppgave, kan situasjonen skilles ut som problematisk - konflikt fordi subjektets midler, kunnskap og ferdigheter ikke samsvarer med betingelsene for å løse problemet, en tilstrekkelig transformasjon er nødvendig som oppfyller kravene til problemet for å finne en løsning. En adekvat transformasjon oppnås gjennom refleksjon, i selve den refleksive prosessen. Det ble bekreftet, presentert i verk av G.P. Shchedrovitsky og det nå klassiske opplegget: "Sit 1 -" reflexive exit "- Sit 2" som betyr at det subjektet griper fra virkeligheten blir en situasjon for ham og utsetter det for refleksjon, han forvandler det ved å markere nye forbindelser, introdusere ny mening [ ni]. Som et resultat er dette ikke lenger situasjonen som opprinnelig var i oppfatningen og forståelsen av subjektet, det er en ny situasjon på grunnlag av hvilket subjektet tar beslutninger og bygger sin fremtid. "Reflexive exit", et konsept introdusert av G.P. Shchedrovitsky, betyr en forandring av "sted" eller posisjon for det handlende individet [9].

Overholder uttalelsen fra S.L. Rubinstein at det er ikke bare nødvendig å utdype studiet av tankeprosessen som sådan, men også å introdusere det personlige aspektet i sammenheng med eksperimentelle studier av den mentale aktiviteten til B.D. Bogoyavlenskaya, A.V. Brushlinsky, I.A. Vasiliev, G.M. Kuchinsky, I.N. Semenov, S.Yu. Stepanov et al. Gjennomførte en rekke studier av den personlige betingelsen av tenking [7]. Påvirkningen av endringen i reproduksjonsposisjonen på den produktive i løpet av å løse problemet og utseendet til personlige svulster på grunn av personlig og intellektuell refleksjon ble avslørt [7].

I anvendt ingeniørfag og psykologisk forskning V.K. Zaretsky, E.G. Mikhka-Yudina, N.B. Sazontieva-Kovaleva, I.N. Semenova, S.Yu. Stepanova, I.P. Tsygankova et al. Med den normative variasjonen av stressfaktorer viste det seg at det med kunstig desorganisering av tenkning ikke bare er negative fenomener (som ligner deres egne forstyrrelser), men også positive - assosiert med personlig selvmobilisering og økt selvorganisering av tenking gjennom dens refleksive selvregulering [7].

Personlighetsaspektet ble inkludert i tenkemekanismen, som setter integritetsprosessen til tenkeprosessen. Temaet for forståelse er en person som reflekterer over den utførte aktiviteten og hans eget "jeg", og det umiddelbare objektet er utførte operasjoner og deres objektive begrunnelse.

I. Semenov og S.Yu. Stepanov oppdaget to komplementære personlighetsmekanismer for refleksjon, og påvirket, etter vår mening, i større grad den følelsesmessige - vilje sfære av subjektet - mekanismene for selvmobilisering og selvorganisering [5].

Selvmobiliseringsmekanismen presenteres for å overvinne for enhver pris konflikten mellom de vanligste, mest åpenbare ideene, som blir aktualisert i forbindelse med individuelle forhold i problemet og forholdene i problemstillingen (fragmentert presentasjon), der mangelen på disse midlene blir avslørt. Motivet overvinner enten vanskeligheten eller nekter ytterligere innsats på noe selvbevisst grunnlag.

Mekanismen for selvorganisering er assosiert med nytenking, med en endring i subjektets personlige holdning til sin egen måte, der han antar å oppnå suksess i å løse problemet. Som et resultat blir tilstrekkelig eller utilstrekkelig med egen erfaring som et middel for å løse konflikten avslørt, og det søkes nye måter å organisere egen innsats for å løse problem-konfliktsituasjonen..

Resultatene oppnådd i studiene til O.K. Tikhomirov og hans skole, viste mulighetene for å øke produktiviteten til mental aktivitet ved å sette en viss karakter av motivasjonen og målene, samt emosjonell regulering av mental søk [7].

Funnene i studier av den personlige betingelsen av refleksjon som en tenkemekanisme la grunnlaget for et bredt spekter av studiene i pedagogiske aktiviteter og i ulike former for interaksjon mellom fagene..

Arbeidet utført under ledelse av A.A. Bodaleva, A.M. Matyushkina og A.V. Brushlinsky for å klargjøre detaljene i interaksjon og gjensidig forståelse av fag i kommunikasjonsprosessen i den kollektive løsningen av problemer, viste tydeligst rollen til personlig kondisjonering av mental søk og dens innflytelse på personlige egenskaper, spesielt en refleksiv endring i selvtillit [7].

Dette ga en hel serie med grundige studier, som vi vil vurdere i tredje ledd i denne artikkelen..

Refleksjon i aktivitetsstrukturen

Objektområdet for aktivitet er representert av operasjonen, handlingen, formålet og forholdene i situasjonen. La oss prøve å bestemme stedet og rollen til refleksjon i det angitte rommet. Hovedfaget for forskning i den psykologiske aktivitetsteorien er strukturen og funksjonene til ulike former for menneskelig handling. Begynnelsen på den psykologiske tolkningen av handlingen ble lagt i verkene til L. S. Vygotsky og hans studenter A.V. Zaporozhets, P.I. Zinchenko, A.N. Leontiev og andre. [3].

I arbeidet til V.P. Zaporozhets "Handling og intellekt" utfoldet ideen om at det er objektiv handling som er den opprinnelige tenkeenheten. Tenking fungerer som en egenskap for selve handlingen, dvs. som en rimelig handling. Det er denne praktiske intellektuelle handlingen, "i samsvar med logikken til A. V. Zaporozhets, fører til dannelsen av generaliseringer, så i den samme intelligente handlingen avslører de første praktiske generaliseringene seg" [3].

Ingen, som bemerket av V.P. Zinchenko, bortsett fra A.V. Zaporozhets, viste ikke hvordan en operasjon blir en handling, og deretter en aktivitet. Vanligvis ble prosessen med å danne en handling studert, dens operasjoner ble ansett som tekniske komponenter i en automatisert handling. Og veldig sjelden oppstod spørsmålet om tilblivelsen av en ny handling, og følgelig endringer i behov [3].

I følge A.V. I begynnelsen fungerer Zaporozhets intellekt som en operasjon, som en teknisk metode for den utførte handlingen, hvis forskjell fra den vanlige manifestasjonen av instinkt ligger i det faktum at den er festet for et bestemt objektivt middel. Når motivet, ved hjelp av en ferdighet eller annen type trening, mestrer fagforholdene mens det løser et problem, gjør en rekke ytterligere endringer, er det en overgang fra en intellektuell operasjon til en intellektuell handling [3].

Essensen av refleksjon ligger i handling. “I handling og samhandling avslører objekter sitt sanne ansikt, skjult i dem og i selve handlingen - betydninger og betydninger. I løpet av den videre utviklingen av handlingen er en viss autonomisering av betydninger og betydninger fra dens substansielle og praktiske stoff mulig, og motsatte og syklisk gjentatte prosesser dukker opp, bestående i betydningen av betydninger og forståelsen av betydninger (inkludert deres meningsløshet) ”[3]. Den semantiske siden av handlingen uttrykker forholdet mellom motivet til aktiviteten og det umiddelbare målet for handlingen. Betydningen fremheves når man isolerer visse situasjoner.

I følge Yu.V. Gromyko, refleksjon i aktivitet bestemmer to innbyrdes relaterte prosesser - prosessen med å identifisere standarden og prosessen med å utvikle egne personlige teknikker for å komme inn i tenkning når man bruker ideelle objekter (ved å bruke ferdige former eller generere nye) og å isolere situasjonen som problematisk [7].

Yu.M. Lotman kobler fordelingen av situasjonen, dvs. oppdeling av kontinuerlig virkelighet i noen konvensjonelle segmenter med et menneskelig ønske om å tilskrive handlinger og hendelser mening og formål. Han understreker også at kompleksiteten av betydningene som er skapt i en gitt situasjon, ligger i det faktum at for å gjøre en situasjon betydelig, må den oppfattes som i strid med tingets naturlige gang. Når en handling endrer seg eller eksploderer en situasjon, begynner fasen av dens forståelse, mening, inkludert forståelsen av egne handlinger - begynnelsen på selvbevissthet [3].

De fleste forskere har bestemt at funksjonene til refleksjon i aktivitet er forståelsen av betydninger og betydningen av betydninger. For at en refleksiv handling skal kunne oppstå, må en bestemt type situasjon være til stede - dette er kommunikasjonssituasjoner.

I følge G.P. Shchedrovitsky, refleksjon er en handling av aktivitet om forbindelsen eller strukturen i kommunikasjon mellom to, i det minste, individer av slik kommunikasjon, der ett individ sa noe til en annen om en reell eller tenkelig situasjon, det andre individet "forstår" denne teksten [9].

Følgelig er den betingelsen som er nødvendig for at refleksjon i aktiviteten vises, differensiering av posisjoner, noe som får en til å se en fundamentalt annen betydning i en tekst. Betydningen fremhevet i forskjellige posisjoner medfører forskjellige handlinger. Ifølge I.D. Glyachkova, en person "bygger" posisjonen til samarbeid i sin egen handling. Som sådan er refleksjon utfoldelsen og implementeringen av en bestemt person eller en reell gruppe mennesker av den prosessen der all kunnskap, evner, ferdigheter osv. er en "oversikt" over noen former for gruppegenerering av handlinger med potensiell deltakelse av denne personen eller gruppen [7].

I verk av G.P. Shchedrovitsky avslører posisjonen om at prosessene for meningsdannelse primært avhenger av posisjonene og posisjonelle organisasjonen av aktiviteten [9]. Dette betegner lederrollen for å organisere og administrere aktiviteter for å danne visse betydninger.

Refleksive prosesser blir erklært kontrollerbare. Dermed ble begynnelsen på bruken av refleksjonsmekanismer som mekanismer for styring av selvorganisering og egenutvikling av systemer lagt. ER. Ladenko mente at grunnlaget for egenorganisasjonsprosesser i organisasjonssystemer er reflektert tenkning [4]. Enhver organisert, kontrollert prosess er knyttet til beslutningstaking. Beslutningstaking er prosessen med å bestemme en variant av aktivitetsmetoden i samsvar med dagens situasjon. V. Ya. Dubrovsky mener at hver aktivitetsenhet har en refleksiv justering i form av beslutningstaking. I beslutningsprosessen er ikke metoder og situasjoner relatert, men deres representasjoner generert av kommunikasjonsprosessen.

V. Ya. Dubrovsky fremhevet følgende stadier av beslutningsprosessen: fastsettelse av generelle mål og mål for en bestemt problemstilling; studie av situasjonen (forhold og faktorer for å nå mål; dannelse av et problem (avklaring av målet med løsningen, fikse begrensninger, valg av kvalitetskriterier for å løse et problem); generere muligheter for å løse et problem; forutsi og evaluere konsekvensene av hvert alternativ; velge en løsning for et problem; implementere en løsning (organisere det gjennomføring, overvåking av fremdrift, analyse av resultater) [7].

Beslutningstaking, som en refleksiv prosess, er basert på analyse og vurdering av situasjonen, fagets egne evner, hans kunnskap, ferdigheter og evner og prognosen for konsekvensene av handlinger. I følge V.Ya. Dubrovsky, Yu.M. Gromyko og andre, vurderingen av situasjonen er ikke spekulativ, men på grunnlag av en bestemt måte å organisere livet på, manifestert i verdi og moralske orienteringer, som har sin egen betydning for hver person [7].

Hovedfunksjonen til individet, ifølge V.Ya. Dubrovsky er at han er et refleksivt element i situasjonen for utplassering av aktiviteter, gjennomføring av analyse, vurdering av situasjonen og beslutningstaking [7].

Stedet og formålet med refleksjon i personlige endringer

Ved å bestemme refleksjonens rolle i personlige endringer, avslører de fleste forskere dens funksjoner innen selvregulering, selvbevissthet, selvkunnskap og selvbestemmelse. Alle disse "selvet" er direkte relatert til pedagogisk aktivitet. Disse studiene har blitt prioritert det siste tiåret.

Refleksjon begynte å bli vurdert bredt, ikke bare som en mekanisme for å vurdere og ta et ideelt valg av en spesifikk handling i en situasjon, men som en mekanisme for å skape atferdsmodeller, modellering av en livsstil. Ved løsning av problemet ble direkte resultater identifisert, assosiert med refleksjon som å finne en løsning, og skjulte, som en prosess med egenutvikling av en personlighet. Organiseringen av forhold for personlig selvutvikling, for utvikling av tenkning, for å øke produktiviteten av utdanningsaktivitet er en direkte oppgave for pedagogisk aktivitet.

I studier av aktivitet har to typer av det blitt skilt ut. I prosessen med å bli menneskelig utvikling erstattes aktiviteten som oppstår som svar på effekten av den omkringliggende situasjonen med ens egen aktivitet for å finne det som gir mening for livet hans: hva som skal samhandles med og hva som skal transformeres i hans egne interesser. Selvbevissthet og selvkunnskap ble identifisert som fagets egen aktivitet [7].

Den mest detaljerte ideen om sammenhengen mellom refleksjon og selvbevissthet er gitt av A.G. Spirkin, som understreker at selvbevissthet er nært knyttet til refleksjon [7]. Selvbevissthet, å være både selvkunnskap og selvinnstilling, og selvtillit, dannes på et visst nivå av personlighetsutvikling under påvirkning av en sosial livsstil. V.V. Stolin bemerker i sin tale ved rundebordet om problemet med "Refleksjon og kreativitet" (1983) også det nære forholdet mellom refleksjon og individets selvbevissthet, spesielt med slike typer som anger, bitterhet, forvirring, selvbedrag, miskreditt osv. som skyldes måten motivet forstår sine personlige valg, utfører denne eller den andre handlingen eller med andre ord en handling i forhold til en annen person [7].

V.V. Bartsalkina mener at formen for selvbevissthet eller formen for selvbevissthet (som et resultat av prosessen med objektivisering) er et spesifikt innhold knyttet til egenskapene til den refleksive prosessen som subjektet er bevisst på seg selv gjennom [7]. Det virkelig praktiske "rommet" av slik bevissthet blir ifølge V.I. Slobodchikov, "co-being", relasjoner innen hvilke er motstridende og blir realisert av to sammenhengende prosesser: 1. isolasjon: fysisk, biologisk, mental, personlig, etc., 2. funksjonelle forhold for dannelsen av individualitet, 3. identifikasjoner: imprinting, assimilering, identifikasjon, imitasjon, lek, undervisning, etc., og som betingelser for å bli kjent med universelle former for kultur [7].

For prosessene for refleksjon i selvbevissthet er motsetninger nødvendige. Slike motsetninger, ifølge Yu.A. Ranetsky, I.N. Semenov og S.Yu. Stepanov, det kan være motsetninger mellom: individets tendenser til å akseptere imperativer, normer, regler gitt utenfra og ønsket om uavhengige kreative relasjoner; situasjonsendrende og essensielle, stabile relasjoner til personligheten, som setter dens kvalitative sikkerhet; vital aktivitet i den ideelle planen og behovet for effektiv og praktisk gjennomføring; den objektive logikken til selvbevegelse av relasjoner, gitt av de objektive omstendighetene i livet og subjektets evne til å mestre og beholde denne logikken; måter å organisere og implementere emnet for hans livsforhold og essensen av "jeg", i samsvar med hvilket subjektet må bygge sine livsforhold; kvaliteten på objektive levekår og kvaliteten på verdinivået i relasjonssystemet; objektive forhold i en persons liv, som krever henne et visst nivå og kvalitet av objektivisering og reelle måter for objektivisering og deres kvalitet; emnets interne evner for den produktive realiseringen av hans livsforhold og nåværende produktivitet, og effektiviteten av livsforhold, etc. [2].

Akkumuleringen av motsetninger kan bli til en ny kvalitet - en krise, som er preget av behovet for å søke etter nye semantiske grunnlag, retninger, måter å implementere aktivitet på, som manifesterer seg i prosesser for å utvikle og ta personlige viktige beslutninger i en tilstrekkelig lang periode av livet. Denne tilstanden til motivet ble klassifisert som selvbestemmelse. I følge V.I. Slobodchikova, L.I. Antsyferova, L. Ya. Andriyako, F.E. Ivanova, I.N. Semenova, S.Yu. Stepanov, denne typen refleksiv selvbestemmelse assosiert med en eksistensiell appell til den ultimate betydningen av det effektive livet og livet til en bestemt person. Den er designet for å sikre opprettelsen av nye måter å oppføre seg på, kommunikasjon og aktivitet, samt semantiske muligheter for å realisere personlighetspotensialer [7].

I denne forbindelse er det nødvendig å vende seg til spørsmålet om menneskelig selvregulering. I verk av Yu.N. Kuljutkina har gjentatte ganger bemerket viktigheten av refleksiv regulering av individet av sine egne interne prosesser [7]. Denne typen selvreguleringsmekanisme er basert på den "hierarkiske" separasjonen av styrings- og kontrollfunksjoner innenfor en og samme personlighet, når en person opptrer for seg selv som et kontrollobjekt, som "Jeg er en eksekutor", hvis handlinger må vises, kontrolleres og organiseres, og når en person samtidig er for seg selv "Jeg er en kontroller", det vil si et gjenstand for kontroll - det er fornuftig å kalle en slik selvreguleringsmekanisme for refleksiv.

Etter å ha definert rollen som refleksjon i selvbevissthet og selvkunnskap, kan vi hevde at selvtillit også er assosiert med utviklingen av subjektets refleksive evner og dannes i prosessen med emnet som reflekterer over situasjonen og hans egne evner. I følge V.I. Slobodchikov, selvtillit er den komponenten av selvbevissthet, som inkluderer kunnskap om sitt eget selv, og en persons vurdering av seg selv, og en skala av viktige verdier, i forhold til hvilken denne vurderingen bestemmes. Graden av selvtillit tilstrekkelig er en av indikatorene for utviklingen av refleksive evner.

I. Semenov og G.I. Katrich bygger en typologi av selvtillit basert på nivåene for utvikling av refleksive evner [7]. I modellen til G.I. Katrich og I.N. Semenov, det første nivået av utvikling av refleksive evner tilsvarer aktualisering og utvikling av ulike former for subjektets relasjoner. Dette nivået tilsvarer en diffust utilitaristisk type egenvurdering assosiert med fagets opplevelse av hans ubetingede verdi. Det andre nivået er assosiert med utviklingen av betydninger, dvs. meningsfulle erfaringsstrukturer som sikrer meningsfullheten i subjektets forhold til realitetene i omverdenen. Dette nivået tilsvarer en situasjons - praktisk type egenvurdering assosiert med verdien av fagets funksjon under spesifikke forhold. Det tredje nivået tilsvarer evnen til å revurdere stereotypiene av opplevelsen. Dette nivået tilsvarer en generalisert - refleksiv type selvtillit knyttet til etableringen av forholdet mellom hendelsene som finner sted i subjektets livserfaring. De to første typene av selvtillit er en konsekvens av subjektets tilegnelse av former og metoder for å evaluere ham av andre, den siste typen selvtillit er resultatet av den evaluerende aktiviteten til motivet selv.

For at motivet skal få muligheten til å trene og dermed utvikle sine refleksive evner (P.G.Schedrovitsky, Yu.V. Gromyko, V.V.Davydov, I.N.Semenov, S.Yu. Stepanov, etc.) tilstedeværelsen av en situasjon der slike elementer som gruppesamhandling, problematikken til oppgavene som skal løses osv. som aktualiserer en viss motivasjon for interaksjon, å overvinne vanskeligheter, oppnå suksess, behovet for selvbestemmelse og selvutvikling [7].

En integrert tilnærming til studiet av refleksjon

Basert på analysen ovenfor, som eksplisitt presenterer en høy grad av studie av refleksjon i tenkning, bevissthet og aktivitet, T.E. Sizikova [7] generaliserte vitenskapelig forskning på grunnlag av en systemisk strukturell-funksjonell nivåanalyse, en metamodell [6] av refleksjon ble bygget innenfor rammen av meta-ontologi - en flerdimensjonal enhet av bevissthet, aktivitet, tenkning, personlighet. Denne modellen gjelder for alle typer aktiviteter, spesielt for undervisning.

Metamodell: epistemologiske, ontologiske, statiske og dynamiske modeller for refleksjon

For å utvikle en metamodell for refleksjon ble den kartesiske metoden for å konstruere et tredimensjonalt rom - et plan og et "punkt" i skjæringspunktet, brukt. Denne metoden brukes til å bygge et komplekst objekt, i henhold til målene som er satt. Ved anvendelsen av denne metoden ble nye prosedyrer introdusert - to gjensidig kryssende tredimensjonale rom ble bygget, som er en helhet, siden hver av dem tilsvarer en av komponentene i objektet, hvis enhet gir fullstendigheten av ideen om objektet, tilstrekkelig til å avsløre essensen.

Den epistemologiske refleksjonsmodellen er refleksjonens funksjon som en mekanisme og som en prosess i aktivitet, tenkning, bevissthet. Vi har identifisert den doble essensen av refleksjon i bevissthetens, tankegangens og aktivitetens ontologi. Hun er både en mekanisme og en prosess samtidig.

Refleksjon som en bevissthetsmekanisme - dannelsen av et bilde, som en prosess av bevissthet - konstruksjonen av assosiative lenker. Refleksjon utfører begrensningen av frihetsgraden til situasjonsbildet og det nødvendige motorprogrammet, noe som fører til tilstrekkelig, til forholdene i situasjonen, oppførsel.

Refleksjon som en aktivitetsmekanisme - fremveksten av en handling, som en prosess av aktivitet - en endring av posisjon. I aktivitet er refleksjon en refleksiv handling der betydningen av betydninger og forståelsen av betydninger, de prosessene som blir undersøkt i bevissthetens ontologi, finner sted. Refleksiv handling krever tilstedeværelsen av en kommunikasjonssituasjon - intern, ekstern. Kommunikasjon forutsetter differensiering av posisjoner, i hver posisjon blir en annen betydning fremhevet, og følgelig utføres forskjellige handlinger. Hver posisjon er preget av sine spesifikke verdier, mål, holdninger, virkemidler, metoder, tenkemåter, subjekt og objekt. Å flytte til en annen stilling betyr å ta og bruke de egenskapene til den. Hvis motivet ikke eier disse midlene, kan han ikke ta riktig stilling. Betydningene som er fremhevet i posisjonen blir objektivisert i handlinger, språk, i reflekterte og genererte bilder, i metaforer, symboler, myter, tro, verdier, bilde av verden.

Refleksjon som tenkemekanisme er grunnlaget for logiske operasjoner, dannelsen av nye problemer, resonnementsplaner, tegn på objekter og begreper, tegn på resonnement, som en prosess med å tenke - utviklingen av en løsning. Refleksiv tenkning er grunnlaget for egenutvikling og egenorganisering av ethvert organisasjonssystem - en person og en organisasjon.

Generelt kan det bestemmes at refleksjon er en mekanisme for samarbeid, koordinering eller uoverensstemmelse i tenkning, aktivitet, bevissthet om alt som er deres innhold, fagområde.

Den ontologiske refleksjonsmodellen er: midler, prosedyrer og mekanismer for refleksjon som utfolder seg i dens spesifikke former, som igjen manifesterer seg i dens forskjellige former.

Vi skiller logiske, heuristiske, følelsesmessige - villige og samarbeidende refleksjonsmekanismer. Emosjonelle - viljemekanismer er "selvmobilisering" og "selvorganisering", logisk - "å bringe under et konsept", "tildeling av nye funksjoner", heuristisk - dette er "intuitiv oppdagelse", "opprettelse av et nytt konsept." Mekanismen for refleksjon - samarbeid, utspiller seg bare i posisjonell organisering av aktiviteten.

Refleksjon utfører funksjonen for å koordinere og integrere mål med betingelsene for å oppnå dem; koordinering av den logiske tiden for sekvensen av handlinger, overvåking av fremdriften til aktiviteten på hver av dens seksjoner av den gitte tiden; koordinering av logisk og fysisk tid. Et viktig poeng er koordineringen av tre-timers anslag - fortid, nåtid, fremtid. Refleksjon fjerner tidenes gap.

Basert på analysen av forskningen, har vi identifisert logiske, heuristiske, semiotiske, følelsesmessige - vilje og sosiopsykologiske refleksjonsmåter.

Så snart prosessen er delt inn i dens bestanddeler, blir hver del en prosedyre. Refleksjonsprosedyrer inkluderer: stopp, diskriminering, fiksering, indikasjon, subjektivisering, objektivisering, teknologisering, etc..

Hensynet til det ontologiske refleksjonsområdet inkluderer fremstilling av dets typer og former. Fem typer refleksjon manifesterer seg i enhver prosess.

Eksistensiell refleksjon er rettet mot å avklare forholdene og faktorene for subjektets vesen. Filosofisk refleksjon knytter teoretisk kunnskap til et bredt spekter av logiske muligheter. I metodologisk refleksjon blir det gjort en analyse av de begrensende grunnlaget og tillatte grenser for anvendelsen av de metodene som brukes i det relevante fagfeltet. I intellektuelle typer refleksjon mestrer en person objektiviteten til en problemstilling. Personlig refleksjon er knyttet til subjektets selvkunnskap, med hans analyse av hans indre, mentale handlinger og tilstander. Denne typen kan tilskrives fenomenologisk refleksjon, som en universell måte å analysere selvkunnskap på. Kommunikativ refleksjon lar deg forstå virkemidlene og typene kommunikasjon.

Refleksjonsformer - reproduktive, produktive, introspektive; komponentvis, gruppering, integrering; korrigerende, selektiv, komplementær; samarbeidsvillig, kontradiktorisk, motstridende.

Fokus for refleksjon er dannelsen av nye formasjoner og konsolidering av allerede eksisterende midler når man sjekker om de er tilstrekkelige til oppgavens og situasjonens forhold..

Tildeling av det strukturelle og innholdsmessige aspektet av refleksjon: dets typer, former, prosedyrer, mekanismer, funksjoner, retning, essens i tenkning, aktivitet og bevissthet, er utilstrekkelig for metamodellen for refleksjon. T.E. Sizikova [6] i metamodellen, det statiske og dynamiske innholdet i refleksjon.

Skjæringspunktet mellom de epistemologiske og ontologiske refleksjonsplanene fikser den faktiske refleksjonssituasjonen. Det ble konvensjonelt presentert at dette "skjæringspunktet" har sin egen statiske tilstand og dynamiske potensial. Dynamisk potensial går inn i sin aktive tilstand i løpet av aktiviteten.

Figur: 1. Statisk og dynamisk modell for refleksjon

Den statiske refleksjonsmodellen er enheten til det bevisste og det ubevisste, den dynamiske modellen er overgangen til det ubevisste til det bevisste på grunn av arbeidet med komplekse og komplekse mekanismer for koordinering (koordinering - mismatch) og synkronisering (nødvendig - ikke nødvendig; tilstrekkelig - utilstrekkelig).

I figuren ovenfor viser pilen i sentrum hvordan den statiske refleksjonsmodellen transformeres til en dynamisk - prosessuell utvikling av refleksjon (refleksjonsprosessen). Den statiske refleksjonsmodellen inkluderer følgende mekanismer: setting (faste holdninger - situasjonsholdninger); emosjonell og villig (mobilisering - demobilisering); kommunikativ (samarbeid - individualisering); intellektuell (analyse - syntese; diskriminering - generalisering, etc.); sosialt og personlig ("jeg" - "ikke jeg"); selvinnstillinger (evaluerende: positiv - negativ; rett - feil, etc.); opplevelser av tid (fortid - fremtid); eksistensiell (meningsløshet - meningsfullhet, mening).

I den statiske refleksjonsmodellen identifiserte vi tre nivåer av refleksjon - refleksjonen av situasjonen - den første, den andre - refleksjonen av refleksjonen av situasjonen og den tredje, hvordan og hva jeg gjorde, hva jeg stolte på, og fremhevet refleksjonen av refleksjonen av situasjonen, dette nivået lar deg lære refleksjon og utvikle reflekterende bevissthet.

Generelt dekker metamodellen for refleksjon, bygget på grunnlag av det metodologiske prinsippet om personlighetens, bevissthetens, tankegangens og aktivitetens enhet, på den ene siden den ontologiske og epistemologiske essensen av refleksjon, på den andre, dens statiske og dynamiske innhold, som er samlet og forvandles til hverandre. Korrespondansen mellom "punktene" i skjæringspunktet mellom disse flyene fikser den faktiske refleksive situasjonen. Den refleksive situasjonen er mangesidig og kan på grunn av reduksjon få enklere former.

Begrensende refleksjonskomponenter innenfor meta-ontologien

Den strukturelle enheten i refleksjonsprosessen: identifikasjon - desidentifisering. I refleksjon identifiseres noe med noe, slik skjer reduksjon - reduksjon av komplekse oppgaver til enkle, og noe blir ikke identifisert, liming av irrasjonelle forbindelser, destruktive mønstre i tenkning, aktivitet, bevissthet, personlighet blir fjernet.

Prosedyrenhet for refleksjonssyklusen: vanskeligheter - å overvinne vanskeligheter.

Figur: 2. Syklus "2R" i refleksjon

Den prosessuelle refleksjonssyklusen - "vanskelighetsgrad R1 - å overvinne vanskeligheter R2" (R1 - gap; R2 - ressurs) i bevissthet, tenkning, aktivitet. Denne syklusen fikk navnet - "2R". Syklusen "2R" ble lagt som grunnlag for utviklingen av refleksive matriser, som gjør det mulig å skille ut hvordan løsningen på noen vanskeligheter fører til fremveksten av nye. Slik ble prinsippet om mangfoldet av arbeid med matriser dannet:

(R1 - R2) 1 → (R1 - R2) 2 → → (R1 - R2) 3 → (R1 - R2) 4 →…,

hvor R1 er gapet; R2 - ressurs, 1, 2, 3, 4….. - ordinært antall syklusmatriser. Som et resultat ble det utviklet en metode for å jobbe med matriser - et "motsetningens tre". Den konstruktive løsningen av motsetninger er aktiviteten til progressiv refleksjon. Å sette seg fast i en løkke eller finne en utilstrekkelig ressurs fører til en feil beslutning eller selvgraving, noe som er regressiv refleksjon.

Som svar på spørsmålet: “Hvordan er det å overvinne en vanskelighetsgrad?” T.E. Sizikova [7] utviklet en prosessuell utvikling av refleksjon. Prosessen med refleksjon består av ni stadier (prosessuell utvikling av refleksjon): utseendet til et "bilde", en idé (for eksempel om det nåværende øyeblikket, vanskeligheter, motsigelse, konflikt, etc.); bevissthet om at dette bare er et "bilde", og når vi vurderer det nåværende øyeblikket (vanskeligheter, motsetninger, konflikt) fra forskjellige synsvinkler, vil det endre seg; fremheve det differensierte innholdet i "bildet"; identifisering av sammenhenger og relasjoner innenfor "bildet"; identifisering av mønstre og trender; bestemme hva som mangler i årsakssammenhenger; fylle ut manglende årsakssammenheng; fremveksten av et helhetlig "bilde"; bevissthet og tilegnelse av refleksjonsveien (metodologisk stadium).

Vi presenterte den prosessuelle utviklingen av den refleksive handlingen som følger.

De tre første trinnene er fragmenterte, de neste to er komplekse, den sjette og syvende er systemiske, og den åttende og niende er helhetlige. I fragmentert refleksjon finner erfaringer, handlinger og representasjoner sted (innholdet av vanskeligheter i aktivitet, problemløsning, bildekonstruksjon er beskrevet). Kompleks refleksjon er basert på slike grunnleggende begreper som norm, selvtillit, vurdering, ideer om andres selvtillit. Dette er typisk både for et individuelt emne (student, lærer, ansatt i organisasjonen, familiemedlem osv.) Og for organisasjonen som helhet. Både læreren og hele organisasjonen - skole, universitet osv. Fungerer som den “andre” i undervisningen, og det kan også være et konkurransemiljø, staten osv. Systemisk refleksjon er basert på regler, forhold, begreper, årsakssammenhenger. Den systematiseres på grunnlag av årsak og virkning-forhold identifisert av fag i en situasjon.

Figur: 3. Prosessuell utvikling av refleksjon og refleksjonstyper

Helhetlig refleksjon omfatter verdier, betydning, kategorier, rytme (for eksempel arbeidsplanen til en organisasjon, tidsstyring av ansatte osv.), En syklus (for eksempel ledelse, informasjonsflyt, arbeidsflyt, pedagogisk prosess syklus, etc.), mønstre ( for eksempel systematiske feil i ledelsen, assimilering av kunnskap, oppmøte, helsestatus for studenter og lærere, yrkesvalg av kandidater osv.).

Ontologi av motsetninger i metamodellen

Det faktum at refleksjon dukker opp der det er motsetninger, har skapt behovet for å studere motologiens ontologi i mikro og maero - det menneskelige livs kosmos. Vi har identifisert tre nivåer i motsetninger: det første beskriver livsaktiviteten på nivået av subjektet, den andre - på nivået av relasjoner i samfunnet, den omgivende virkeligheten, den tredje - relasjoner i den åndelige sfæren. Hver av dem manifesterer seg på nivået av subjektet, den "andres" holdning til ham og subjektets reaksjonshandlinger knyttet til den "andres" handlinger..

Figur: 4. Tre nivåer i livet - "psykososial sirkulasjon"

Det første nivået: arbeid (produksjon, løsning av et typologisk eller kreativt problem av en student, lærer, etc.) - godtgjørelse for utført arbeid - ved bruk av mottatt godtgjørelse. Tenkning, bevissthet, aktivitet, deres personlige betingelse og retning av utvikling, alt er inkludert i dette nivået av motsetninger.

Andre nivå: opplevelsen av sjelen - andres takknemlighet og varme - utvidelsen av hjertet, reduksjonen av egoet. Dette er banen for personlig vekst og egenutvikling i alle dens komponenter. Det tredje nivået: sinnstilstand, forståelse av åndelig kunnskap - takknemlighet for universet - selvrealisering, selvforsyning. Motsetningens funksjonssyklus ligger i enheten "jeg - andre - jeg og andre." Innenfor rammene av det naturlige, som vi kalte "naturlig", syklusen av åndelige, sosiale, psykologiske og pedagogiske typer menneskeliv og organisasjon (utdanningsinstitusjon), dukker motsetninger opp som ved hjelp av refleksjon finner sin løsning. Løsningen på motsetningen i refleksjon ender med en beslutning.

Beslutningsprosessen basert på den refleksive matrisen "2R" presenteres som følger. Dette er en prosess på tre nivåer der en trinnvis transformasjon av kildematerialet finner sted til materiale som vil bestemme den fremtidige utviklingen av enhver virkelighet av tenkning, aktivitet, bevissthet, personlighet.

Figur: 5. Refleksiv beslutningsprosess: M - refleksjonsmateriale; M '- utvidet refleksjonsmateriale; З - eksterne oppgaver; З1..3 - internt; З1..3 '- reduserte oppgaver; У - forhold; U1..3 - reduserte forhold; У1..3 '- forhold redusert under forhold med reduserte oppgaver; С - avtale; Р - løsning; innhyllende piler indikerer ressurser

Transformasjonsprosessen skjer under påvirkning av eksterne og interne faktorer - forhold og oppgaver som gjennomgår en reduksjonsprosedyre i refleksjon, og resultatet oppnås: enkle oppgaver som har en ressurs for løsningen. Ressursen vises i refleksjonsområdet på grunn av dens evne til å utvide den ved å identifisere den ikke-refleksive. Refleksjon fungerer med ufullstendighet, ved fullføring, dvs. når du tar en beslutning, forsvinner refleksjon. Refleksjon i seg selv er et nødvendig middel som fører til at den forsvinner..

Egenskapen til refleksjon for å utvide materialet for refleksjon fører med seg paradoks, folding av materialet til reduserte oppgaver.

Den presenterte metamodellen, ontologien om motsetninger og beslutningsplanen har forklarende evner og applikasjonsegenskaper. Refleksiv psykologisk - pedagogisk rådgivning og organisasjonsrådgivning dekker alle typer problemer forårsaket av motsetninger mellom komponentene som er angitt i diagrammet ovenfor. Denne typen rådgivning må brukes i arbeidet med en skolepsykolog for utvikling av selvbevissthet for barnet og læreren, deres selvbestemmelse i pedagogiske aktiviteter og den bevisste løsningen av pedagogiske oppgaver..

Refleksjon i utdanningsprosessen må betraktes som en mekanisme og prosess for utvikling av svulster.

Figur: 6. Refleksjon i en læringssituasjon

Pedagogiske og pedagogiske refleksjoner gjennomføres i pedagogiske aktiviteter mellom læreren og eleven. Refleksjon av en lærer og en student skaper et felles probleminnovativt felt for interaksjon. Konvensjonelt presenteres dette feltet på diagrammet som er utviklet innenfor rammen av tankeaktivitetstilnærmingen (G.P. Shchedrovitsky, Yu.V. Gromyko) [9].

Endring av posisjoner på andre refleksjonsnivå, når studenten rekonstruerer lærerens strategi og taktikk i aktivitet, tar en metodisk posisjon og beregner sin utførende posisjon, og når læreren utfører speilhandlinger, fører til det tredje øvre nivået - nivået av svulster som utvikler aktivitet, personlighet, tenkning, bevissthet og refleksive evner til lærer og student.

Mange forskere innen pedagogisk refleksjon V.A. Krivosheeva, V.N. Belkina, I.I. Revyakina og andre anser personlig, kommunikativ, perseptuell - sosial refleksjon som de ledende refleksjonstypene i en pedagogisk situasjon. I. Semenov, S.Yu. Stepanov underbygget den ledende rollen som intellektuell og personlig refleksjon [5].

Metamodellen for refleksjon som presenteres i vårt arbeid tilsvarer enhver situasjon for refleksjon, inkludert den pedagogiske. I arbeidet med en lærer er det nødvendig å ta hensyn til den naturlige tilstanden og utviklingen av refleksjon i pedagogiske aktiviteter, organisere prosessen med å danne refleksive ferdigheter og evner ved hjelp av visse situasjoner med "pauser", fremheve motsetninger, kultivere en refleksiv holdning til personlighet og aktivitet, samt en reflekterende holdning til verden rundt, kultivere refleksjon på grunnlag av verdisemantiske, moralske normer som eksisterer i samfunnet, dyrker refleksjon som et middel for kontrollert utvikling.